Игра с правилами. Педагогическое сопровождение игр с правилами

К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных ли-тературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом .

Основное отличие режиссерских игр состоит в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников.

Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания.

В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы:

1. Дидакти-ческие подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настолъно-печатные, словесные)

2. Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебеж-ками и др.), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).

В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результа-та, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей. А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде пра-вил. В играх с правилами ребенок учится управлять сво-им поведением, это и определяет их воспитательное значение.

Игры с правилами дают возможность каждому участни-ку сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других. Ценно и то, что ребенок пытается са-мостоятельно оценить свои действия и действия других иг-рающих. Таким образом, игры с правилами бла-гоприятны для развития у дошкольников способности к вза-имооценке и самооценке. То, что ребенок в конкретной си-туации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требовани-ям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т. е. рождает стремление к самосовершенство-ванию.

Сюжетно-ролевая игра как разновидность творческих игр. Современные подходы к организации и руководству сюжетно-ролевыми играми .

Основой сюжетно-ролевой игры явля-ется мнимая или воображаемая ситуация, которая заклю-чается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскры-вать роли, где развернут игру, и т. п.

Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяет-ся наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка спо-собности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка прини-мает характер перевоплощения.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты:

1. Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бы-товые (игры в семью, детский сад), производствен-ные , отражающие профессиональный труд людей, обще-ственные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу).

3. Роль - средство реализа-ции сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном игре персонаже.

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляет-ся в двух направлениях:

Формирование игры как деятельности: предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением. Приемы руководства условно можно разделить на традиционные и новые, исследованные в последние годы;

Использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива.

Сущность режиссерских игр .

Режиссерские игры являются разновидностью творческих игр. В них, как и во всех творческих играх, есть воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников.

Особенностью режиссерской игры является то, что парт-неры (игрушки, их заместители) - неодушевленные предме-ты и не имеют своих желаний, интересов, претензий. Есте-ственно, что такое игровое общение для маленького ребен-ка легче, чем общение со сверстниками, в котором необходимо учитывать позицию, настроение партнеров, ис-кать с ними общий язык. Малыш исподволь готовится к этому общению, овладевая в режиссерской игре умением «видеть» картину игры, планировать ее, исходя из замыс-ла, который зарождается у него в голове раньше, чем он начнет выполнять игровые действия. Ребенок учится распоряжаться своими силами.

Для развития сюжетно-ролевой игры немаловажное зна-чение имеет умение посмотреть на игровую ситуацию с разных позиций. Именно таким образом глазами разных персонажей ребенок видит событие, отображаемое в режиссерской игре, потому что исполняет не одну роль, а несколько. Овладев ре-жиссерской игрой, он сумеет взаимодействовать и с реальным партнером в сюжетно-ролевой игре.

Режиссерские игры возникают как индивидуальная дея-тельность и остаются такими в раннем и младшем дошколь-ном возрасте. Режиссерские игры в одиночку наблюдают-ся и у старших дошкольников, особенно когда ребенок мало контактирует со сверстниками.

В среднем и особенно старшем дошкольном возрасте воз-никают совместные режиссерские игры. Объединяются дети обычно по 2-3 человека. Дети вместе при-думывают сюжет, подбирают необходимые иг-рушки, предметы, исполняют роли. В совместной режиссерской игре ярко выражен сюжетно-ролевой характер. Таким образом, ре-жиссерские игры создают предпосылки для возник-новения сюжетно-ролевой игры.

Учитывая преимущественно индивидуальный характер режиссерских игр, педагог прибегает к опосредованному ру-ководству деятельностью ребенка. Умелым подбором игро-вого материала, внесением новой игрушки, которая отве-чает интересам малыша, стимулируется возникновение игры. Для того чтобы дети «видели» игру до ее начала, целесо-образно вовлекать их в сотворчество с педагогом. Подбор игрового материла для режиссерских игр - необхо-димое условие для их развития.

Целесообразно воздерживаться от прямых указаний, заме-чаний в адрес играющего ребенка. Лучше прибегать к поста-новке проблемного задания, наводящего вопроса. Однако следует помнить, что и такое вмешательство в режиссерскую игру должно быть тактичным, учитывающим особенности ребенка, чтобы не привести его игру к разрушению.

Характеристика театрализованных игр .

Театрализованные игры представляют собой разыгры-вание в лицах литературных произведений (сказки, расска-зы, специально написанные инсценировки). Герои литера-турных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фан-тазией, - сюжетом игры . Особенность театрализованных игр: они имеют готовый сюжет, а значит, деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения.

Полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности , которая проявляется в способности к эс-тетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, осо-бенности речевых оборотов.

От детей требуется понимание хода событий, образов героев, их поведения, представление персонажей такими, какими они поданы в произведении со всеми характерными особенностями.

Передача образов требует от детей использования разных средств выразительности (жестов, мимики), инициативы, са-мостоятельности, творчества; умения проникнуться их чувствами, мыслями, переживаниями.

В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое.

Подготовка к театрализованной игре осуществляется в 3 этапа:

1. Освоение литературного текста, который будет драматизировать-ся;

2. Этап реализуется в общей системе воспитания и обучения детей группы (дети приобретают и расширяют представления о пер-сонажах и событиях произведения, находят выразительные средства для передачи речи, движений героев, создают декорации, костюмы, реквизит; упражняются в имитации движений, голоса и др.).

3. Сама театрализованная игра, в которой реализуются ранее полученные впечатления, знания, навыки.

Юлия Бутолина
Игра с правилами. Педагогическое сопровождение игр с правилами

1. Игры с готовым содержанием и правилами , значение, виды.

У каждого метода имеются игры, которые в течение веков создавались взрослыми для детей, а некоторые и самими детьми.

Русские народные игры были впервые собраны и обработаны Е. А. Покровским. Богатство содержания, разнообразие форм, простота, занимательность, юмор - характерные их черты.

Много игр с готовым содержанием и правилами создается в настоящее время педагогами .

Игры с правилами предназначены для формирования и развития определенных качеств личности ребенка. В одних играх осуществляется музыкальное развитие (музыкальный слух, чувство ритма) ; другие специально предназначены для развития движений, третьи разработаны педагогами для упражнений детей в правильном звукопроизношении , счете и т. д. В некоторых играх закрепляются знания детей об окружающих предметах и явлениях. Есть такие игры, в которых у детей развивается сенсорные способности, а также сообразительность, смекалка, внимание. Таким образом, по своему содержанию игры с готовыми правилами охватывают самые разнообразные стороны жизни и развития ребенка.

В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилами на дидактические , подвижные и музыкальные.

Для всех игр с готовым содержанием и правилами характерны следующие особенности :

Наличие игрового замысла или игровой задачи, которые реализуются (решаются) через игровые действия. Игровой замысел (или задача) и игровые действия составляют содержание игры;

Действия и отношения играющих регулируются правилами ;

Наличие правил , и готовое содержание позволяют детям самостоятельно организовывать и проводить игру;

Воспитательно-образовательное содержание игры заключено в игровом замысле, игровых действиях и правилах и не выступает для детей как самостоятельная задача.

2. Организация подвижных игр детей раннего и дошкольного возраста.

“Педагогическое сопровождение игровой деятельности дошкольников”

У воспитателей детского сада существует устойчивый термин “руководить игрой”. Давайте задумаемся, насколько он правомерен ? Игра – свободная деятельность, а ее развивающий эффект становится максимальным, когда она является самостоятельной детской деятельностью. Получается, что природа детской игры вступает в противоречие со сложившимся подходом – “руководить игрой”. Разрешить это противоречие помогает переход от стратегии педагогического руководства игрой к стратегии педагогического сопровождения .

Подбор и планирование игр зависят от условий работы каждой возрастной группы : общего уровня физического и умственного развития детей, их двигательных умений, его индивидуальных типологических особенностей, времени года, места проведений, интересов детей.

Предварительная работа :

Чтение художественных произведений, беседы.

Организация наблюдения за природой, деятельностью людей различных профессий (водители, дворники и др.) ;

Подготовка атрибутов игры (вместе с детьми или в их присутствии) .

Организация игры :

В зависимости от сюжета проводится одновременно со всеми детьми или с небольшой подгруппой. Знакомство с новой игрой – педагог четко , лаконично, в течение 1,5 – 2 минут объясняет детям правила игры , формирует у детей представления об игровых образах.

Объяснение несюжетной игры – в этом случае педагог рассказывает последовательность игровых действий, правил и сигналов , указание местоположения играющих и игровых атрибутов

Объяснение игр с элементами соревнования –педагог уточняет правила , игровые приемы, условия соревнования («Кто быстрее добежит до стула» , делит детей на команды, в конце оценивает результат.

Распределение ролей – водящего можно назначить с помощью считалки или выбрать желающего (в младшей группе – водящий – воспитатель) ;

Оценивание игры – педагог должен отметить положительные качества детей, назвать тех, кто удачно выполнил свои роли, проявил смелость, выдержку, взаимопомощь, творчество, а затем проанализировать причины нарушения правил .

Особенность педагогического сопровождения игровой деятельностью детей заключается в том, что, взаимодействуя с детьми, педагог гибко меняет свою позицию в зависимости от степени проявления самостоятельности и творчества, активно сотрудничает с ними.

Сопровождающее взаимодействие помогает ребенку актуализировать игровой опыт как результат совместной игры с воспитателем, применять его в различных ситуациях, возникающих за пределами специально организованной педагогом игровой деятельности.

Педагогу необходимо развивать у себя умение быть игроком, т. е. иметь свою игровую позицию.

Подвижные игры.

Подвижная игра- это сознательная , активная деятельность ребенка, которая характеризуется точным и своевременным выполнением заданий.

По определению П. Ф. Лесгафта (основателя российской системы физического воспитания) подвижные игрыявляется упражнением, посредством которого ребенок готовится к жизни. Увлекательное содержание, эмоциональная насыщенность игры побуждают ребенка к определенным умственным и физическим усилиям.

Подвижные игры– неизменное средство физического воспитания; пополнения ребенком знаний и представлений об окружающем мире, развития мышления, смекалки, ловкости, сноровки, ценных морально-волевых качеств, как условие развития культуры ребенка. В них он осмысливает и познает окружающий мир, в них развивается его интеллект, фантазия, воображение, формируются социальные качества.

По П. Ф. Лестгафту – систематическое проведение подвижных игр развивает у ребенка умение управлять своими движениями , дисциплинирует его тело.

Подвижные игры классифицируются по возрасту,

по степени (малой и большой) подвижности ребенка в игре,

по видам движений (игры с бегом, метание и др. ,

Сюжетные подвижные игры отражают в условной форме жизненные или сказочные эпизоды. Ребенка увлекают игровые образы. Он творчески воплощается в них, изображая кошку, мишку, воробушка и др.

Несюжетные подвижные игры содержат двигательные игровые задания, ведущие к достижению цели. Типы игр : перебежки, ловишки; игры с элементами соревнований, игры-эстафеты, игры с предметами. Для детей раннего возраста используются игры-забавы («Ладушки» , «Коза рогатая» и др.)

Спортивные игры с (городки, футбол, хоккей и др.) подбираются с учетом возраста. В них используются лишь некоторые элементы техники спортивных игр, доступные и полезные детям-дошкольникам. Спортивные игры укрепляют крупные группы мышц, развивают психофизические качества : силу, быстроту, ловкость, выносливость.

3. Организация педагогического сопровождения дидактических игр детей раннего и дошкольного возраста.

Владея игровой позицией, педагогу легче использовать игру, ее богатые возможности для развития своих воспитанников, их взаимоотношений. В игре формируются основные новообразования, подготавливающие переход к следующему возрастному этапу – младшему школьному.

Игровая позиция требует от воспитателя определенной степени инфантилизации – способности на время превратиться в ребенка, действовать по тем законам, по которым живут и действуют играющие дети .

Первым шагом к позиции инфантилизации может стать прием, предложенный Е. Е. Кравцовой. Он заключается в том, что воспитатель должен “мешать” детям играть так , как они привыкли, должен разрушать сложившиеся эталоны. “Внезапно кричу : “Ой – ой, я забыла деньги на проезд!” Нарушается привычный ритм. Все вместе решают собрать мне по копеечке. Только взяли билет, только успокоились, снова неожиданность : начинаю выходить не на той остановке. ”

Для обучения через игру и созданы дидактические игры. Дидактическая игра дает возможность решать различные педагогические задачи в игровой форме. Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определённых учебных и воспитательных задач. Дети играют , не подозревая, что усваивают какие-то знания, овладевают навыками действия с предметами, учатся культуре общения друг с другом. В раннем детстве ребёнок овладевает величайшим достоянием человечества - речью. На втором году он понимает обращенную к нему речь и к трём годам свободно объясняется с окружающими. Задачи всестороннего развития ребёнка будут решаться полноценно только при условии правильного обучения речи .

Дидактическая игра

Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых действиях. Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач. Решение обеих задач - показатель эффективности игры. Младшие дошкольники осознают игровой результат. Старшие начинают вспоминать результат, связанный с решением дидактической задачи : научился, догадался, решил.

Дополнительные компоненты дидактической игры - сюжет и роль необязательны и могут отсутствовать.

Дидактическая игра выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. В этом и состоит ее своеобразие.

Различие сюжетно-ролевой и дидактической игр нужно искать в содержании той сферы действительности, которую они отражают, и в соотношении их компонентов

Дидактические игры.

Дидактические игры – способствует развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, которые представляют собой основу обучения.

Виды дидактических игр :

Сюжетно-дидактические («магазин» )

Игры с предметами («чудесный мешочек» )

Настольно-печатные («лото» , «домино» )

Словесные («кем быть?» , «времена года» , «профессии» .)

Характерные особенности дидактических игр заключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в учебных целях, они остаются играми . Детей в этих играх привлекает прежде всего игровая ситуация, а играя , дети незаметно для себя решают дидактическую задачу.

Структура дидактической игры :

1. Обучающая задача – определяет игровые действия, правила помогают осуществлять игровые действия и решить задачу;

2. Игровая задача

3. Игровые действия

Отбирая игры, педагог исходит из того , какие программные задачи он будет решать с их помощью, как игра будет способствовать развитию умственной активности детей, воспитанию нравственных сторон личности Педагогу нужно тщательно подготовиться к проведению игры, продумать четкое, ясное, немногословное объяснение содержания, правил , игрового действия. Наметить дидактические задачи игры, а также на каких детей необходимо обратить внимание во время игры. Если ребенок в игре почувствовал затруднение, то необходимо ему помочь вспомнить.

В проведении дидактических игр с детьми младшего возраста нужна активность, инициативность педагога в обучении детей приемам игровых действий, показам.

У детей среднего возраста есть некоторый опыт совместных игр, но и здесь педагог принимает самое активное участие в игре, он является и учителем, и участником игры, учит детей и играет с ними . Подбирает такие игры, в процессе которых дети должны вспомнить и закрепить знания и умения, полученные на занятиях.

Дети старшего дошкольного возраста обладают значительным игровым опытом и развитым мышлением, что легко воспринимают словесное объяснение игры. Могут легко организовать игру самостоятельно, педагог как консультант . В играх отражаются более сложные по своему содержанию жизненные явления (труд людей, техника в городе и в деревне) .

У детей подготовительной группы игровая деятельность более осознана и направлена на достижение результата. Педагог создает развивающую предметно-игровую среду для организации всех видов игр. Игра в этом возрасте помогает детям развивать умение самостоятельно организоваться, подчиняться правилам , согласовывать свои желания с желаниями других, высказывать оценочные суждения, чувство самоконтроля. Дети этого возраста лучше могут управлять своими психическими процессами, речью, мышлением. У них появляется интерес к играм , в которых есть элементы соревнования, выигрыш.

Ценность дидактических игр в воспитании детей всецело зависит от педагога , от того, как он сумеет подобрать игры, усложнить дидактическую задачу, помочь правильно направить правила игры для достижения программных задач.

Подвижные игры

П/и «Самолеты»

Цель : учить легкости движений, действовать после сигнала.

Материал :

Инструкция : Перед игрой необходимо показать все игровые движения. Дети становятся на одной стороне площадки. Воспитатель говорит «К полету готовы. Завести моторы!» . Дети делают вращательные движения руками перед грудью. После сигнала «Полетели!» разводят руки в стороны и разбегаются по залу. По сигналу «На посадку!» играющие направляются на свою сторону площадки.

П/и «Кот на крыше»

Цель : развивать координацию движений; развивать ритмичную, выразительную речь.

Материал : маска кота.

Инструкция : Дети становятся в круг. В центре – «кот» . Остальные дети – «мыши» . Они тихо подходят к «коту» и, грозя друг другу пальцем, говорят хором вполголоса :

Тише мыши, тише мыши…

Кот сидит на нашей крыше.

Мышка, мышка, берегись.

И коту не попадись!

После этих слов «кот» гонится за мышками, те убегают. Нужно отметить чертой мышкин дом – норку, куда «кот» не имеет права забегать .

П/и «Кто скорее соберет?»

Цель : учить группировать овощи и фрукты; воспитывать быстроту реакции на слова, выдержку и дисциплинированность.

Материал : 2 корзины, набор муляжей «Овощи» и «Фруктов»

Ход игры : Дети делятся на две бригады : «Садоводы» и «Огородники» . На земле лежат муляжи овощей и фруктов и две корзины. По команде воспитателя бригады начинают собирать овощи и фрукты каждый в свою корзину. Кто собрал первым, поднимает корзину вверх и считается победителем.

П/и «Птички и кошка»

Цель : учить двигаться по сигналу, развивать ловкость.

Материал : маска кошки.

Инструкции : В большом кругу сидит «кошка» , за кругом – «птички» . «Кошка» засыпает, а «птички» впрыгивают в круг и летают там, присаживаются, клюют зерна. «Кошка» просыпается и начинает ловить «птиц» , а они убегают за круг. Пойманных «птичек» кошка отводит в середину круга. Воспитатель подсчитывает, сколько их.

П/и «Удочка»

Цель : учить правильно подпрыгивать : оттолкнуться и подобрать ноги.

Материал : веревочка с мешочком на конце веревки.

Инструкция : Дети стоят по кругу, в центре – воспитатель с веревкой в руках, на конце которой привязан мешочек. Воспитатель крутит веревку, а дети должны перепрыгнуть.

П/и «Совушка»

Цель : учиться неподвижно стоять некоторое время, внимательно слушать.

Материал : маска совы

Инструкция : Играющие свободно располагаются на площадке. В стороне («в дупле» ) сидит или стоит «Сова» . Воспитатель говорит : «День наступает – все оживает» . Все играющие свободно двигаются по площадке, выполняя различные движения, имитируя руками полет бабочек, стрекоз и т. д. Неожиданно произносит : «Ночь наступает, все замирает, сова вылетает» . Все должны немедленно остановиться в том положении, в котором их застали эти слова, и не шевелиться. «Сова» медленно проходит мимо играющих и зорко осматривает их. Кто пошевелится или засмеется, того «сова» отправляет к себе в «дупло» . Через некоторое время игра останавливается , и подсчитывают, сколько человек «сова» забрала к себе. После этого выбирают новую «сову» из тех, кто к ней не попал. Выигрывает та «сова» , которая забрала себе большее число играющих .

П/и Мы веселые ребята

Цель : развивать ловкость, увертливость; совершенствовать умение соблюдать правила игры .

Материал :

Инструкция : дети стоят на одной стороне площадки за чертой. На противоположной стороне также проводится черта – это дома. В центре площадки находится ловишка. Играющие хором произносят

Мы веселые ребята, любим бегать и скакать

Ну, попробуй нас догнать. 1,2,3 – лови!

После слава «Лови!» дети перебегают на другую сторону площадки, а ловишка старается поймать их. Тот кого ловишка успеет задеть до черты, считаются пойманными и отходят в сторону, пропуская одну перебежку. После двух перебежек выбирается другой ловишка.

П/и Ловишки с ленточками

Цель : развивать быстроту, ловкость, глазомер; совершенствовать ориентировку в пространстве, бег врассыпную.

Материал : Ленточка

Ход игры : дети стоят в кругу, у каждого имеется цветная ленточка, заправленная сзади за пояс . В центре круга стоит ловишка. По сигналу дети разбегаются в разные стороны, а ловишка старается вытянуть у них ленточки. На сигнал остановки дети собираются в круг, водящий подсчитывает ленточки.

Игру можно проводить с усложнением :

В кругу стоят двое ловишек.

Ловишки нет, мальчики собирают ленточки у девочек, а девочки у мальчиков.

П/и «Четыре стихии»

Цель : развивать внимание, память, ловкость.

Материал : мяч

Инструкция :

Играющие становятся в круг , в середине – ведущий. Он бросает мяч кому-нибудь из игроков, произнося при этом какое либо из слов стихии (например - воздух) . Тот кто поймал мяч должен назвать обитателя воздуха. Если названа земля – животное, если вода – рыбы. При слове огонь все должны несколько раз повернуться кругом, помахивая рукам.

П/и «Прятки» (ориентироваться в пространстве)

Цель : Научить детей играть по правилам игры :

1. Прятаться только на участке (в группе)

2. Водящему не разрешается подсматривать

3. Водящий идёт искать только после определённых слов.

Материал : предметы за которые можно спрятаться.

Инструкция : Воспитатель выбирает водящего по считалочке. Водящий закрывает глаза и говорит вслух слова : «1, 2, 3, 4, 5, я иду искать, кто не спрятался, я не виноват» . Пока он произносит слова, все остальные прячутся на отведённой им площадке (группе) .

Дидактические игры.

Д/и «Слушай хлопки» .

Цель : развитие произвольного внимания.

Материал :

Инструкция : «Сейчас мы поиграем в интересную игру «Слушай хлопки!» . Все играющие должны будут идти по кругу друг за другом и внимательно слушать мои команды. Когда я хлопну в ладоши один раз, все должны остановиться и принять позу «аиста» (показ позы) . Если я хлопну в ладоши два раза, все должны остановиться и принять позу «лягушки» (показ) . Когда я хлопну в ладоши три раза, нужно возобновить ходьбу друг за другом по кругу. Начинаем играть ».

Д/и «Съедобное – несъедобное» . (с мячом) .

Цель : формирование внимания, развитие умения выделять главные, существенные признаки предметов.

Материал : мяч

Инструкция : «Внимание! Сейчас мы выясним, кто (что) может летать, а кто (что) не может. Я буду спрашивать, а вы сразу отвечайте. Если назову что-нибудь или кого-либо, способного летать, например стрекозу, отвечайте : «Летает» - и показывайте, как она это делает, - разведите руки в стороны, как крылья. Если я вас спрошу : «Поросенок летает?» , молчите и не поднимайте руки».

Д/и «Испорченный телефон» .

Цель : развитие слухового внимания.

Материал :

Инструкция : «Сейчас мы поиграем в «Испорченный телефон» . Сядьте по кругу на ковер так, чтобы вам было удобно. Первый игрок сообщает тихо на ухо сидящему рядом игроку какое-либо слово. Игрок, узнавший от ведущего слово, передает это услышанное слово (тихо на ухо) следующему игроку. Слово, словно по проводам телефона, должно дойти до последнего игрока. Ведущий спрашивает у последнего : «Какое ты услышал слово?» Тот называет его. Если слово совпадает с тем, которое придумал и назвал ведущий, значит, телефон исправен . Если не совпадает, то телефон испорчен. В этом случае по очереди, начиная с конца ряда, каждый должен назвать услышанное им слово. Так узнают, какой игрок напутал - «испортил телефон» . «Провинившийся» игрок занимает место последнего. Давайте поиграем ».

Д/и «Назови лишнее слово»

Цель : активизировать внимание; развивать мышление, речь. Навык правильного звукопроизношения .

Материал :

Инструкция : Взрослый называет слова и предлагает ребенку назвать «лишнее» слово, а затем объяснить, почему это слово «лишнее» .

- «Лишнее» слово среди имен существительных :

стол, шкаф, ковер, кресло, диван;

пальто, шапка, шарф, сапоги, шляпа;

слива, яблоко, помидор, абрикос, груша;

волк, собака, рысь, лиса, заяц;

лошадь, корова, олень, баран, свинья;

роза, тюльпан, фасоль, василек, мак;

зима, апрель, весна, осень, лето.

- «Лишнее» слово среди имен прилагательных :

грустный, печальный, унылый, глубокий;

храбрый, звонкий, смелый, отважный;

желтый, красный, сильный, зеленый;

слабый, ломкий, долгий, хрупкий;

глубокий, мелкий, высокий, светлый, низкий.

- «Лишнее» слово среди глаголов :

думать, ехать, размышлять, соображать;

бросился, слушал, ринулся, помчался;

приехал, прибыл, убежал, прискакал.

Д/и – упражнение «Опиши соседа»

Цель. Учить внимательно, рассматривать человека, давать словесный портрет.

Материал : картина или предметы для запоминания.

Инструкция : Педагог предлагает детям рассмотреть друг друга внимательно и описать своего соседа. Можно использовать приём рамки : предлагается одному ребёнку взять в руки рамку или обруч, изобразить портрет, а всем остальным описать эту живую картину.

Д/и «Привет»

Цель : развивать коммуникативные качества личности.

Материал :

Инструкция : Начните, пожалуйста, ходить по комнате. Я предлагаю вам поздороваться с каждым из группы за руку и сказать при этом : «Привет! Как твои дела?» Говорите только эти простые слова и больше ничего. Но в этой игре есть одно важное правило : здороваясь с кем-либо из участников, вы можете освободить свою руку только после того, как другой рукой вы начнёте здороваться ещё с кем-то. Иными словами, вы должны непрерывно быть в контакте с кем-либо из группы. Представили себе, как это происходит? (Когда все поздоровались друг с другом, и группа привыкла к этому ритуалу, можно запустить второй круг – с другим приветствием, например : «Как хорошо, что ты здесь!» ) А можно говорить :! Привет! Меня зовут Иван. А тебя как зовут?" А когда уже кого-то знает, как зовут, то можно просто подтверждать это : "Меня зовут Иван, а тебя - Ирина! И ответ : "Да, меня зовут Ирина, а тебя - Иван"!

Д/и «Бабочка, лети!»

Цель. Добиваться длительного, непрерывного ротового выдоха.

Материал : Приготовить 5 бумажных ярко окрашенных бабочек. К каждой привязать нитку длиной 50 см и прикрепить их к шнуру на расстоянии 35 см друг от друга. Шнур натянуть между двумя стойками так, чтобы бабочки висели на уровне лица стоящего ребенка.

Инструкция : Дети сидят на стульях. Взрослый говорит : «Дети, посмотрите, какие красивые бабочки : синие, желтые, красные! Как их много! Они как живые! Посмотрим, могут ли они летать. (Дует на них.) Смотрите, полетели. Попробуйте и вы подуть. У кого дальше полетит?» Взрослый предлагает детям встать по одному возле каждой бабочки. Дети дуют на бабочек.

Д/и «Громко - тихо»

Материал : машина большая и маленькая

Инструкция : Взрослый показывает 2 машины и говорит : «Когда едет большая машина, она подает сигнал громко : «би-би» . Как подает сигнал большая машина?» Дети громко произносят : «би-би» . Педагог продолжает : «А маленькая машина сигналит тихо : «би-би» . Как сигналит маленькая машина?» Дети тихо произносят : «би-би» . Педагог убирает обе машины и говорит : «Сейчас будьте внимательны. Как только поедет машина, вы должны дать сигнал, не ошибитесь, большая машина сигналит громко, а маленькая - тихо».

Аналогично обыгрываются остальные игрушки.

Д/и «Встань на место»

Цель : упражнять детей в нахождении местоположения : впереди, сзади, слева, справа , перед, за.

Материал :

Инструкция : педагог по очереди вызывает детей, указывает, где им надо встать : «Сережа подойди ко мне, Коля, встань так, чтобы Сережа был сзади тебя. Вера встань перед Ирой» И т. д. Вызвав 5-6 детей, воспитатель просит их назвать, кто впереди и сзади их стоит. Далее детям предлагают повернуться налево или направо и опять назвать , кто и где от них стоит.

Литература

1. Миленко В. «Знакомство с понятием дидактическая игра » .// Дошкольное образование» //2006 №11.

2. Урунтаева Г. А «Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте» .

//Дошкольная психология / М. 1999

3. http://nsportal.ru

4. http://knowledge.allbest.ru

5. http://slovo.mosmetod.ru

6. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. -М.: Просвещение : Владос, 1994.

Как уже говорилось ранее, самостоятельная игра с правилами фиксируется исследователями у детей старшего дошкольного возраста. Однако, разумеется, она не появляется сразу в развитой форме. Как происходит ее становление у дошкольников?

Этот вопрос затрагивал в своих работах Д.Б. Эльконин (1960, 1978), хотя он ограничивал предмет своего исследования развитием отношения ребенка к правилу в игре: «В наши задачи не входит выяснение природы игр с правилами, их возникновения, их связи с образом жизни и деятельности ребенка... Ребенок находит эти игры уже в готовом виде и овладевает ими как элементом культуры» (1978. С. 246). Д.Б. Элькониным выдвинут тезис о том, что в ролевом поведении (ролевой игре) ребенка уже содержится определенное правило (скрытое, неосознаваемое), которое постепенно выделяется и выступает для ребенка как условное правило: «Можно утверждать, что игры по определенному сюжету содержат в себе правило, но только это правило скрыто, и находится как бы внутри содержания действий той роли, которую выполняет ребенок по ходу игры. Можно утверждать также, что игры в дошкольном возрасте развиваются от игр с развернутым сюжетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с открытыми правилами» (1978. С. 248). В этом рассуждении можно усмотреть, что «правило» в ролевой игре (которое, по Д.Б. Эльконину, есть более или менее обобщенное знание о действиях и отношениях взрослых) и правило в игре с правилами расцениваются как однородные, по сути своей, тождественные образования. Такой подход позволяет Д.Б. Эльконину рассматривать появление игры с правилами у ребенка как производное от ролевой игры: «Правила вырастают из сюжета, вычленяются из него, затем обобщаются и принимают характер собственно правил... Несмотря на внешнее различие игр с ролями и игр с правилами, в пределах дошкольного возраста между ними существует настолько большое внутреннее единство, что можно говорить о единой линии развития игры, в ходе которого, лишь к концу дошкольного возраста, происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом» (1978. С. 270) [i] .

Здесь можно усмотреть некоторое противоречие с цитированным выше утверждением Д.Б. Эльконина о том, что ребенок получает игры с правилами в готовом виде и овладевает ими как элементом культуры.

Кроме того, в исследованиях Д.Б. Эльконина содержатся данные, свидетельствующие о том, что дети приходят к игре с правилами и к условному правилу в ней не только через роль (сюжет). Он приводит результаты наблюдений за детьми в трех различных типах ситуаций: 1) поведение и отношение к правилу в условиях готовой игры, предложенной взрослым; 2) поведение ребенка при воспроизведении им традиционно передаваемой игры (т.е. осваиваемой им самостоятельно); 3) поведение в условиях, требующих самостоятельного построения правил игры.

Д.Б. Эльконин указывает, что в первого рода наблюдениях (на материале подвижных игр) принятию и соблюдению готового правила игры в младшем дошкольном возрасте способствует его содержательная связь с ролью; в старшем дошкольном возрасте правило соблюдается и без ролевого обрамления: «Проведенные эксперименты, так же, как и анализ подвижных игр с правилами, показали, что уже в среднем дошкольном возрасте становится возможным подчинение игровому правилу, не облеченному в ролевое содержание; в старшем дошкольном возрасте игры с готовыми правилами занимают довольно значительное место...» (1978. С. 256-257).

При наблюдении за традиционными играми (игра в «классики») Д.Б. Эльконин фиксирует, что дети младшего возраста воспроизводят отдельные внешние элементы игры (бросают камешек, прыгают), и даже старшие дошкольники соблюдают лишь отдельные правила, общий план игры, «не поднимаясь до обобщения правил и их формулирования наперед» (1978. С. 264).

И, наконец, в третьем типе ситуаций, где детям предлагалось поиграть с новым игровым материалом и сформулировать правила игры, Д.Б. Эльконин получил следующие результаты. Младшие дошкольники лишь манипулируют материалом, не развертывая сюжета и не формулируя правил. Дети среднего возраста развивают сюжет, в котором имеются «скрытые правила», но не формулируют их. В старшем дошкольном возрасте правила формулируются до игры, «основанием для выработки правил являются, с одной стороны, общественные реальные правила, с другой - правила других игр» (1978. С. 269).

Эти данные, скорее, указывают на параллельное движение в овладении ребенком игрой с правилами и в развитии сюжетной игры. Действительно, об этом в известной мере свидетельствует уже тот факт, что в среднем дошкольном возрасте в одних условиях (при отсутствии готового правила) ребенок руководствуется в игре сюжетом, а имея готовое правило, подчиняется ему без сюжетного, ролевого обрамления. В данных наблюдениях прослеживаются две возможные линии: первая - от использования готового правила, его соблюдения в среднем дошкольном возрасте к приду- (манному и сформулированному самими детьми в старшем дошкольном возрасте; вторая - от сюжетной игры к игре с условным, заранее сформулированным правилом. В своем теоретическом обобщении Д.Б. Эльконин выделяет лишь последнюю. Однако эта линия сама по себе не объясняет появления у ребенка игры с правилами с ее специфическими характеристиками, особой логикой построения.

Генезис детской игры с правилами исследовал Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932, 1945). Он вводит в свой анализ рассмотрение игры с правилами как социокультурного образования, как микромодели нормативного мира взрослых. Для Ж. Пиаже специфика правила в игре с правилами заключается в том, что это норма, закон, обязательный для всех участников игры, т.е. членов детского общества.

Ранние истоки игрового правила он связывал с возникновением у ребенка уже к концу первого года жизни так называемых адаптивнных моторных схем, которые за счет их повторения ради удовольствия превращаются в ассимилятивные схемы, т.е. в игру. Повторение такой моторной схемы или индивидуального ритуала дает ребенку сознание закономерности, порядка, что является необходимым фундаментом для дальнейшего развития коллективного правила.

Ж. Пиаже различает поведение, в котором ребенок получает удовольствие от соблюдения закономерности, порядка, и поведение, в которое входит элемент обязанности. Этим элементом обязанности и отличается правило, в собственном смысле этого слова, от простой закономерности. Отношение обязанности появляется с того момента, когда возникает группа, по крайней мере, из двух индивидов.

Собственно развитие игры с правилами Ж. Пиаже анализирует на материале наблюдений за традиционной для европейских детей игрой в шарики (J.Piaget, 1932). Он различает в игре правило переданное (т.е. внушенное игрой старших детей, переходящей из поколения в поколение) и правило стихийное (т.е. возникшее между детьми на какое-то время).

Ж. Пиаже интересуют две группы явлений в детской игре с правилами: 1) применение правил детьми различного возраста на практике; 2) сознание правила - представления детей об обязательном характере, присущем правилам игры (нерушимое или изменяемое правило, возникающее по чьей-то воле или по воле самого ребенка).

В применении правил выделяются четыре последовательные стадии: 1) чисто моторная и индивидуальная (ребенок манипулирует игровыми предметами в соответствии с собственными желаниями и привычками, он может повторять действия неизменными, т.е. вырабатывать правило для себя); эта стадия относится к 2-3 годам, когда ребенок еще не наблюдал игры старших; 2) эгоцентрическая - начинается в зависимости от обстоятельств между 2-5 годами, когда ребенок получает извне пример кодифицированных правил; имитируя пример, ребенок играет один или с другими, но не пытаясь взять над ними верх: каждый играет сам по себе, не заботясь об унификации правил, руководствуясь лишь внешним соответствием с образцом; 3) стадии рождающейся кооперации (появляется к 7-8 годам) - каждый из участников уже стремится одержать вверх над партнерами, появляется забота о взаимном контроле и унификации правил; общие правила расплывчаты, но каждый раз партнерам удается договориться на время одной партии; 4) стадия кодификации правил (к 11-12 годам) -характеризуется интересом к самому правилу как таковому; все детали игры строго регламентируются; акт договора становится привлекательным сам по себе; в игре появляются сознательно принятые новшества.

Для сознания правил характерны три стадии:

1) правило не является обязательным и выполняется бессознательно (до середины стадии эгоцентризма); 2) правило расценивается ребенком как абсолютное, неприкосновенное, взрослого происхождения (т.е. является внешним по отношению к нему); любое предлагаемое изменение вызывает сопротивление ребенка и воспринимается как нарушение (от середины стадии эгоцентризма до середины стадии кооперации - до 9-10 лет); 3) правило расценивается как закон, обязанный своим происхождением взаимному согласию, который следует уважать, но который можно изменять сколько угодно при условии общего признания (после 9-10 лет). При этом, по данным Ж. Пиаже, возрастные границы стадий достаточно условны, индивидуальные вариации возраста перехода от стадии к стадии очень велики и зависят от условий жизни ребенка.

В то же время, анализируя в целом развитие детской игры, Ж. Пиаже (J.Piaget, 1945) отмечает, что в соответствии с развитием интеллекта, ее характер определяется тремя последовательно появляющимися структурами: упражнением, символом, правилом. Причем, с возникновением, отношений кооперации правило может подчинять себе предшествующие структуры. Развертывание игры с правилами возможно на материале как простого сенсомотррного упражнения, так и символического действия.

Развитие отношения ребенка к правилу Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932) рассматривает в более широком контексте его отношений с другими людьми. Характер правила изменяется в зависимости от последних. Сначала это бессознательное и необязательное правило (правило для себя), затем появляется правило принудительное, внешнее (в играх с правилами оно черпается из примера старших), имеющее для ребенка абсолютный характер, обусловленный престижем, авторитетом старших. И на стадии кооперации (с включением ребенка в общество равных) возникает правило рациональное. Оно имеет обязательный характер, но основано на договоре, взаимном соглашении, относительно, т.е. может изменяться при условии общего согласия, и внутренне необходимо каждому ребенку для справедливой игры.

При этом по своему психологическому существу спонтанное моторное правило ближе к правилу рациональному (нежели к принудительному). Оба они внутренне приняты, относительны, изменяемы, несут в себе творческое начало.

Ж. Пиаже подчеркивает, что, как отношения кооперации не происходят из отношений принуждения, а вытесняют их по мере взросления ребенка, так же и рациональное внутреннее правило не происходит из правила принудительного, внешнего, а вытесняет его. Смена принудительного правила рациональным во многом зависит от отношений взрослых с ребенком: чем более эти отношения носят характер кооперации (обоюдного уважения), а не принуждения, тем раньше проявляется рациональное, внутренне принятое правило.

Кстати, Ж. Пиаже отмечает, что возникающие в совместной игре детей стихийные правила (т.е. правила без образцов старших) принимают для них обязательный характер раньше, нежели правила наблюдаемых ими традиционных игр. Он фиксирует появление простых стихийных правил на материале сенсомоторных действий уже в совместной игре младших дошкольников (в возрасте до 5 лет).

Итак, по мнению Ж. Пиаже, источниками игры с правилами могут быть как сенсомоторные упражнения, так и символизм, при условии, что они становятся коллективными. Для возникновения обязательного, внутренне принятого правила необходима элементарная кооперация, т.е. отношения взаимного уважения, обоюдности хотя бы двух участников.

В работах К. Гарви (С. Garvey, 1976, 1977) обращается внимание на то, что неосознанное правило появляется у детей достаточно рано в совместной деятельности (а не только как индивидуальный ритуал) в виде стихийно складывающейся ритуализованной игры-взаимодействия, в которой реализуется потребность ребенка в контроле за действиями окружающих. Ритуализованное взаимодействие (ритмично и совместно повторяющиеся действия) имеет своим содержанием простейшие действия (движения, действия с предметом, речевые действия и т.п.), усложняющиеся по мере развития ребенка. Усложняется и сам характер ритуала - дети переходят от обмена одинаковыми действиями к обменам, включающим продолжение действия партнера по смыслу. Совместный ритуал состоит в стихийно возникающем «здесь и теперь» неосознанном правиле, которое для детей не носит характер договорного, а возникает спонтанно. Указывая на такую раннюю форму взаимодействия детей, К. Гарви также считает, что игровое правило имеет своим истоком и взаимодействие ребенка со взрослым, которое уже в раннем возрасте строится как игровое, где взрослый - партнер ребенка. В таких ранних играх (типа прятанья друг от друга - «ку-ку») уже имеются предвестники игры с правилами: разделенность функций между участниками, повторяемость действий и т.п.

К. Гарви (1977) считает, что для развития совместной игры детей необходимо овладение таким универсальным правилом человеческого взаимодействия и коммуникации, как реципрокность - направленность действий на партнера и ожидание его ответного действия, которое соединяется с конкретными правилами (действий с определенными предметами, в определенной ситуации и т.п.), конкретными образцами действий (ролевых и т.п.). Модели совместной игры задаются ребенку взрослым уже в раннем возрасте и от них во многом зависит развитие игры ребенка в дальнейшем.

Основываясь на данных Д.Б. Эльконина, Ж. Пиаже, К. Гарви, можно заключить, что, по-видимому, имеются как бы три пути, которые, интерферируя, определяют становление игры с правилами у ребенка.

Первый путь включает естественное развитие в игре «правила» как обобщенного знания, а также стихийно складывающееся правило совместного ритуала (правило «здесь и теперь»), содержание которого - простое упражнение или символическое действие. Эта линия сама по себе вряд ли приводит к игре с правилами в ее специфических характеристиках.

Второй путь - приобщение к традиционной игре через наблюдение действий старших. Он задает ребенку более сложный комплекс готовых правил, но обычно это подвижные игры, где трудно уловить общую специфичную для игры с правилами схему деятельности; дети выделяют лишь отдельные правила действий и фиксируют внимание на достижении индивидуального результата. К тому же, практика современного дошкольника в этом плане весьма ограничена. Не случайно Всемирная организация по дошкольному воспитанию обращает сейчас большое внимание на проекты по возрождению в детской практике традиционных игр (И. Ивич, 1987; Play and Culture, 1987).

Отсюда - актуальность третьего пути - целенаправленной педагогической организации условий для освоения детьми игры с правилами как специфической деятельности. Какими должны быть эти условия? Каким образом педагог может стать проводником детей в мир игры с правилами? Как готовить и погружать детей в эту специфическую деятельность, чтобы она становилась их самостоятельной совместной деятельностью со своими специфическими развивающими функциями, невосполнимыми никакой другой деятельностью (или восполнимыми лишь отчасти)?

В дошкольной педагогике мысль исследователей в основном фиксируется на развитии и воспитании ребенка через игру (т.е. через дидактическое содержание и задачи в организуемой и проводимой педагогом деятельности детей). Гораздо меньше внимания уделяется развитию игры с правилами как специфической деятельности (во всяком случае, подбор игр для разных возрастов основан более на интуиции и усложнении дидактических задач; может быть, по этой причине они и не переходят в самостоятельную деятельность детей).

Говоря об организации условий для освоения детьми игры с правилами, необходимо определить содержание усвоения, примерные возрастные этапы, средства, используемые педагогом, предполагаемые сдвиги в самостоятельной деятельности детей. При этом мы полагаем, что освоение игры с правилами может идти параллельно и достаточно независимо от развития сюжетной игры.

Базируясь на данных уже имеющихся исследований относительно развития игры с правилами, анализе ее как специфической деятельности, можно определить общее направление ее формирования у детей.

По нашему мнению, оно заключается во введении правила как обязательного предписания к совместным действиям, как достояния кооперации ребенка со взрослым и со сверстниками. В этом формирование игры с правилами должно идти аналогично формированию специфических способов построения совместной сюжетной игры, т.е. у детей сразу создается ориентация и на содержание действий, и на партнера (см.: Проблемы дошкольной игры, 1987).

На ранних этапах дошкольного детства (2-4 года) содержанием формирования должна выступать универсальная схема поочередного реципрокного взаимодействия как основа всех дальнейших разнообразных форм совместной деятельности. И уже на этом этапе взаимодействие участников должно включать правило, реализующееся в простых результативных действиях каждого из них (обмен одинаковыми действиями) с общим игровым материалом (предметом). Овладение схемой поочередного взаимодействия при предоставлении детям разнообразного материала может приводить к расширению диапазона разнообразных самостоятельных совместных действий по элементарному правилу.

В качестве средства формирования таких простых совместных действий по готовому правилу может использоваться целостный образец взаимодействия старших (взрослых), уже содержащий правило действия с предметом. Поскольку детям раннего и младшего дошкольного возраста свойственно стремление к подражанию, эмоциональность поведения старших, простота правила (его очевидность, открытость для воспринимающих), а также наличие общего для всех детей образца обеспечат перенос взаимодействия по правилу в самостоятельную деятельность. Простое ритуальное взаимодействие (основанное на неосознаваемом, стихийном правиле) будет усложняться за счет готового, но не принудительно заданного взрослым правила. Именно добровольное подражание образцу может уже внести элемент обязательности отношения к самому правилу (обусловленный желанием участников сохранить образец).

Следующий этап формирования, на наш взгляд, должен быть связан с освоением детьми специфических характеристик игры с правилами - критериев выигрыша и возникающих на этой основе установки на выигрыш, элементов состязания, цикличности,- обычно скрытых от ребенка при освоении игры путем традиционной передачи.

Средством формирования на этом этапе должна быть совместная деятельность взрослого с детьми, где он как участник (равный член кооперации) развертывает с детьми конкретные схемы игры с правилами, но включающие целостный процесс построения игры (реализация цикла, фиксация выигрыша, переход к следующему циклу и т.д.), выделяет выигрыш (свой собственный и других), демонстрирует стремление к успеху (выигрышу), показывает возможность его достижения при дальнейшем развертывании игры. В этих условиях подчинение готовым правилам определяется не столько авторитетом взрослого, сколько желанием ребенка сохранить совместную деятельность и обеспечить свой успех (выигрыш) по мере ее развертывания. При такой позиции взрослого (не стоящего над детьми, а в равной мере притязающего на успех) правило принимается добровольно, но его соблюдение - обязательно для участников.

Мы полагаем, что при таком воздействии взрослого самостоятельная деятельность, хотя и в рамках готовых, усвоенных правил, станет более устойчивой и привлекательной для детей. Сложившаяся установка на выигрыш будет способствовать взаимной нормативной регуляции действий (на основе правила), усиливать произвольность действий без привходящих условий, не специфичных для игры с правилами (ролевого, сюжетного обрамления игры).

Есть все основания считать, что освоение игры с правилами с ее специфическими характеристиками становится возможным к среднему дошкольному возрасту. Вторая половина пятого года жизни - критическая точка для осуществления этого этапа формирования. Действительно, ребенок уже способен к достаточно сложному опосредствованному произвольному действию (Д.Б. Эльконин, 1978, и др.), к согласованию действий в сюжетной игре (Н.Я. Михайленко, 1987, и др.), выработке коллективного символа (J.Piaget, 1945). Кроме того, к этому возрасту уже достаточно развита мотивация успеха, возможность соотносить результаты своих действий с результатами других (Х. Хекхаузен, 1986, и др.).

Овладение специфическими характеристиками игры с правилами на материале конкретных готовых игр определяет возможность перехода к следующему этапу - формированию умений преобразовывать известные правила игры, приходить к соглашению относительно новых правил, обязательных для всех участников. Такие умения формируются у детей старшего дошкольного возраста.

С этой целью может использоваться особого рода игровой материал, вызывающий у детей представления об уже известной им игре с правилами, но не позволяющий буквально ее воспроизвести (т.е. неполный, частично измененный материал). Дополнительным стимулом к развертыванию действий по преобразованию, построению новых правил служит и участие взрослого в совместной игре с детьми, где сам взрослый предлагает (как равный участник) возможные варианты развертывания игры, давая детям пример «ломки» стереотипов, расшатывания привычных структур игры.

Результатом этого этапа формирования должно быть выделение в совместной деятельности детей предварительного этапа «придумывания» правил и соглашения относительно них, с сохранением при реализации всех специфических черт игры с правилами. Самостоятельная совместная деятельность детей будет усложняться за счет включения в нее элементов творчества и совместного планирования действий.

Последовательная реализация всех этапов формирования, с одной стороны, позволяет детям постепенно овладевать игрой с правилами во всем комплексе ее специфических характеристик, с другой стороны, обеспечивает на каждом возрастном этапе самостоятельную совместную деятельность, соответствующую специфике игры с правилами в меру освоения общей схемы ее построения (совместные действия на основе простого правила действия с разнообразным материалом; игра с ориентацией на выигрыш на уровне готовых игровых правил; игра с ориентацией на выигрыш, включающая творческую активность по изобретению новых правил, соглашение относительно общих правил).

Успешность такого рода воздействий, на наш взгляд, должна быть обусловлена позицией взрослого, сразу выступающего как партнер играющего ребенка. Это уже показано на примере формирования у детей способов совместного построения сюжетной игры (Проблемы дошкольной игры, 1987; Н.Я. Михайленко, 1987, и др.). В ряде исследований" отмечена важность такой позиции, уравнивающей права взрослого и ребенка, для развития творческой активности, личной независимости детей (Е.В. Субботский, 1981), для развития общения ребенка со сверстниками (Е.В. Кравцова, 1984). Напомним, что и Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932) подчеркивал важность ранних отношений кооперации взрослого с ребенком (в отличие от отношений принуждения) для развития отношения к правилу (правилу игры и более широко - правилу как моральной норме) как рациональному, внутренне необходимому для всех членов группы, изменяемому в соответствии с общим согласием.

Определив характер участия взрослого в детской деятельности, необходимо рассмотреть тот материал, на котором может осуществляться формирование игры с правилами - сами типы игр (игрового материала), которые сделали бы процесс формирования более эффективным.

Как уже указывалось, программы детского сада распределяют игры с правилами по возрастам в зависимости от их дидактической нагрузки, т.е. усложняют их по дидактическому содержанию. Вместе с тем, подвижные и настольно-печатные игры с правилами, предлагаемые детям, вплоть до старшего дошкольного возраста, в значительной мере загружены сюжетными элементами.

Поскольку мы высказали предположение о том, что формирование игры с правилами как специфической деятельности может представлять особую линию, независимую от развития сюжетной игры, естественно пойти дальше и сказать, что, по-видимому, наиболее эффективным для начальных стадий каждого этапа формирования (т.е. для совместной игры взрослого с детьми) будет использование игры с правилами (и соответственно игрового материала) без сюжетного обрамления, могущего закрывать от ребенка само правило и специфические черты игры с правилами.

Разумеется, на первом этапе формирования (формирования совместных действий по правилу в рамках схемы поочередного взаимодействия), когда еще невозможно освоение детьми центрального компонента игры с правилами - выигрыша, речь идет не о подборе типа игры с правилами, а всего лишь о подборе игрового материала для совместных действий, пока еще без сопоставления результатов участников с целью определения выигрыша. На этом этапе возможно использование любого игрового материала, допускающего простые поочередные действия участников по правилу. Вместе с тем, на наш взгляд, формирование будет протекать более эффективно, если игровой материал соответствует следующим требованиям:

1) игровой материал содержит один общий предмет оперирования, обладание которым определяет в данный момент активность одного из участников;

2) игровое предметное действие завершается ярким внешним эффектом - результатом, который служит для участников знаком окончания действия одного из них и перехода предмета оперирования (и активности) к следующему участнику;

3) действия с предметом привлекательны для детей и не требуют от них чрезмерных усилий.

При переходе ко второму этапу формирования игры с правилами (с выигрышем как центральным ее компонентом), в принципе, для любого игрового материала можно ввести готовые правила, содержащие также и критерии выигрыша. Однако, по нашему мнению, эффективность освоения игры с правилами как специфической деятельности с критериями выигрыша в значительной степени зависит от предлагаемого детям в этот период типа игры с правилами.

Как было отмечено ранее, выделяются три типа игры с правилами: на удачу, физическую и умственную компетенцию. По-видимому, игра с правилами как специфическая деятельность будет эффективнее осваиваться детьми при использовании педагогом в период ее освоения готовых игр на удачу. Эта мысль возможно выглядит весьма спорной, поскольку, действительно, понятие случайности появляется у детей достаточно поздно - к 10-11 годам (Ж. Пиаже, 1969; Дж. Флейвелл, 1967; Х. Хекхаузен, 1986). Однако в данном случае нам неважно, как ребенок субъективно расценивает результат своей деятельности - понимает ли он истинную природу случайности, относит свой успех за счет собственных возможностей или за счет легкости задачи. Важен тот факт, что игра на удачу с той или иной степенью вероятности гарантирует успех (выигрыш) каждому из участников игры и ставит всех участников изначально в объективно равные позиции. В играх, требующих физической или умственной компетенции, исходные позиции участников неравны (в силу разных способностей и степени развития детей), не гарантирован и успех в игре. Кроме того, внимание" детей в большей мере концентрируется на осуществлении действий, требующих изрядных усилий, нежели на общем процессе совместной игры, сопоставлении собственных результатов с результатами партнеров. В частности, об этом свидетельствуют наблюдения за поведением детей в подвижных играх (Л.С. Карташева, 1985).

Мы полагали, что настольные игры «лото» и «гусек» (детские аналоги чистых игр на удачу) могут быть подходящим материалом, на котором возможно раскрыть для детей специфические характеристики игры с правилами.

Эти игры построены на достаточно универсальных схемах взаимодействия участников, элементы компетенции в них могут быть сведены до минимума, конечные результаты действий наглядны и легко сопоставимы, так что позволяют с легкостью определить успех (выигрыш) или неудачу.

Также, на наш взгляд, расшатывание привычных схем игры (готовых правил) может происходить эффективнее, если игра на первых порах будет «очищена» от требований специальных физических или умственных умений.

Все эти рассуждения позволяют выстроить определенную последовательность готовых игр (игрового материала), который может быть использован для поэтапного формирования игры с правилами. Так, на первом этапе должны использоваться простые игры-упражнения, построенные1 на поочередных результативных действиях с предметом по элементарному правилу без сюжетного обрамления. На втором и третьем этапах, когда детям становится доступно сопоставление результатов и выделение критериев выигрыша, должны использоваться игры на удачу, в максимальной степени репрезентирующие все специфические характеристики игры с правилами.

Это отнюдь не означает, что все игры, предлагаемые детям, должны исчерпываться указанными выше. На каждом этапе для самостоятельной деятельности можно предоставлять детям игровой материал, сохраняющий освоенную структуру игры, но требующий большей компетенции (в этом заключается линия дидактического использования игры, но не просто в плане усложнения дидактической задачи, а дополняющая линию развития самой игры), а также включающий сюжетное обрамление (привлекающее детей и несущее дидактическую нагрузку). Кроме того, все это не исключает организации педагогом сложных подвижных игр с правилами (с большим числом участников, с деление на команды и т.п.), которые дошкольники не могут осуществлять самостоятельно.

Мы здесь не касаемся особого разряда игр ритуального плана, которые не могут быть отнесены собственно к игре с правилами, хотя вроде бы действия в них развертываются по правилам. И. Ивич (1987) определяет их как игры, построенные на универсальных моделях человеческого поведения. Это традиционные, хороводные, обрядовые игры с сюжетными сопровождающими текстами, передачей действий по кругу и т.п. По своей сути они не предполагают состязательных отношений и достижения конечного результата - выигрыша. Наиболее простые игры такого типа используются в дошкольной педагогике и, несомненно, полезны для развития детей. Однако предметом нашего рассмотрения является формирование у детей игры с правилами как специфической деятельности, а не педагогическое использование всех типов активности, включающих действие по правилу.

Для проверки изложенных выше общих предположений относительно формирования игры с правилами у детей дошкольного возраста необходимы многочисленные специальные исследования. В проведенных нами исследованиях, результаты которых излагаются в последующих главах, мы попытались подвергнуть экспериментальной проверке лишь отдельные аспекты этих предположений, представлявшиеся нам ключевыми.

Почему детям важно научиться играть в игры с правилами? В чем особенность игр с правилами?

Сущность данного вида игр составляет наличие открытых правил, состязательных отношений между играющими и результата – выигрыша . В самостоятельной деятельности детей игра с правилами появляется к старшему дошкольному возрасту, но основа для нее закладывается гораздо раньше.

• игры с правилами «на удачу», в которых выигрыш не зависит от умственной или физической компетентности ребенка (по типу лото, гусёк);
• игры с правилами, основанные на физической или умственной компетентности ребенка (например, игры-головоломки, лабиринты, подвижные игры соревновательного типа);
• игры с правилами, сочетающие элементы удачи и умственной или физической компетентности (например, серсо, кегли, «Путаница» и др.).

• Нормативные правила (моральная справедливость: «играть надо честно») – формы жребия, очередность.
• Собственно игровые правила (регламент действий участников).
• Правила установления выигрыша («Тот, кто раньше всех…тот выигрывает», «Кто больше всех…,тот выигрывает»).

• Уже в 2,5 – 3 года дети могут действовать в соответствии с простыми правилами, осуществлять действия по команде (например, игра «Добеги до флажка»), при этом воспитатель действует вместе с детьми.
• На 4 г.ж. усложняется число выполняемых в игре действий и правил (например, сбивать кегли и вновь расставлять их), происходит разделение функций игроков (один догоняет – остальные убегают в играх «Кот и мыши», «Воробушки и автомобиль» и др.). В этом возрасте дети участвуют в играх по типу лото (аналог игр «на удачу») разного содержания, осваивают правила поочередного взаимодействия и выполнения заданных условий. Играя с детьми, воспитатель занимает позицию заинтересованного партнера и проводника.
• На 5 г.ж. у детей формируется представление о выигрыше. Наиболее подходящими для детей этого возраста становятся «игры на удачу» (лото, гусёк). Воспитатель участвует в таких играх как равноправный партнер, демонстрирующий заинтересованность в выигрыше, объясняет и повторяет правила по ходу игры (например, «Теперь первым ходит тот, кто выиграл»). Постепенно у детей складываются состязательные отношения и установка на выигрыш. Это способствует взаимной нормативной регуляции поведения – важной составляющей морального развития ребенка. Постепенно воспитатель переходит к играм, где элементы удачи сочетаются с требованиями к умственным и физическим способностям (например, летающие колпачки, серсо, кольцеброс и др.). На этом этапе дети используют готовые игровые правила.

• На 6 г.ж. у детей формируется умение придумывать новые правила игры и согласовывать их. Взрослый, участвуя в игре, демонстрирует детям, как можно изменять игровые правила. Необходимость в изменении правил появляется тогда, когда в наборе для настольной игры отсутствует один из необходимых элементов (например, кубика, при помощи которого определяется количество шагов фишки в играх гусёк). Для стимулирования правилотворчества детям может быть предложен новый незнакомый материал, при этом воспитатель занимает позицию «незнающего правил». Эффективным средством является объединение в одном наборе элементов разных игр (например, карточек от лото и кубика от игры гусёк). Придуманные детьми правила являются более ценными для них, чем готовые правила, усиливают взаимный контроль их соблюдения.
• В любом возрасте детям должен быть предоставлен материал и время для самостоятельных игр с правилами без непосредственного участия взрослого. Критерием эффективной организации игр с правилами выступает нарастание детской самостоятельности в них, возможности взаимодействовать со сверстниками и организовать свой досуг.

• В исследовании Е. Е. Кравцовой (1996) определено, что игра с правилами учит детей договариваться, уступать друг другу, продолжать действие, начатое другим ребенком, вступать как в сотрудничество, так и соперничество с другими детьми. Такие игры способствуют становлению нормативной регуляции поведения – контролю выполнения правил, стремлению к успеху в достижении результата, способности «пережить неудачу» и принять успех сверстника (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, 1999).
• В исследовании А. В. Третьяк (2006) доказано, что в играх с правилами происходит развитие взаимодействия детей старшего дошкольного возраста, которое характеризуется эмоционально-положительной направленностью, самостоятельностью организации в соответствии с правилами игры и нормами общения, творческой активностью.

В чем значение игр с правилами для обучения детей дошкольного возраста?

Игры с правилами могут выступать как дидактические игры, в которых кроме игровой задачи решаются задачи закрепления и систематизации знаний, развития и совершенствования мыслительных операций или специальных умений, например речевых. Так систематизации детских представлений способствуют игры-лото («Четыре времени года», «Игрушки», «Растет, цветет, зреет» и пр.). Словесные игры типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Игры с правилами в противовес творческим иногда называют закрытыми, поскольку возможности дошкольника модифицировать такие игры ограничены. Большинство из этих игр разрабатывается взрослыми, которые организуют соответствующую деятельность детей.

Подвижные игры дошкольников часто называют "школой произвольности". Они привлекают детей своим динамизмом, возможностью физической активности, в то же время оказывают важное влияние на развитие их психики и личности. Подвижные игры относятся к группе игр по правилам, их компонентами выступают игровые действия, определенное оборудование (мяч, обруч, флажок и т.д.), роли и сюжет. С такими играми детей знакомят взрослые. Впоследствии дети, хорошо усвоив правила, по собственной инициативе разыгрывают их. Правила составляют важное условие проведения подвижных игр, благодаря которой от ребенка требуется соответствующая регуляция своего поведения. Приобретение навыков саморегуляции становится основой для развития у ребенка произвольности как черты его личности. Например, в игре "Волк и козлята" нужно внимательно следить за поведением и намерениями "волка", а кто этого не умеет - попадет в его лапы.

Подвижные игры оказывают развивающий влияние и на другие стороны психики и личности ребенка. В их процессе формируются важные интеллектуальные качества: наблюдательность, внимательность, воображение, память. Снижение внимательности ведет к проигрышу. Ребенок должен заранее представлять действия партнеров по игре, чтобы вовремя "спрятаться", "замереть" и другие. В течение игры нужно помнить ее правила. В подвижных играх происходит совместная игра детей, благодаря чему возникают мотивы соревнования, соперничества, стремление к лучшим результатам. Дети учатся играть в команде, то есть учитывать действия своих товарищей, их успехи и ошибки, помогать им, радоваться их успеху, переживать гордость за достигнутые результаты.

Дидактические (учебные) игры позволяют приблизить процесс обучения возрастным особенностям дошкольника. В них тесно переплетаются игровая и учебная цели, сочетается игровая и познавательная мотивация. Ребенок переживает интерес и удовольствие в процессе таких игр. Так, как и обучение, дидактическая игра позволяет обогатить знания детей и закрепить их в ходе выполнения различных игровых задач. Инициатива в таких играх изначально принадлежит взрослому, разрабатывает правила, обеспечивает игровой материал, привлекает детей к игре. Разыгрывание дидактических игр детьми под руководством взрослого выступает одновременно как особая форма взаимодействия взрослого и ребенка, имеет ведущее значение в умственном воспитании дошкольников. Дидактические игры выступают, прежде всего, "школой ума", развивая интеллектуальные процессы дошкольников: способность различать, объединять, группировать, наблюдать подобное.

В дидактический играх также присутствуют сюжет и роль, однако здесь они имеют второстепенное значение, выступают как необязательные компоненты. На первый план выходят дидактическая и игровая задачи, правила, игровые действия на основе выполнения определенных умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, аналогии), результат и дидактично игровой материал.

Для взрослого, который организует дидактическую игру, главной целью выступает - учебная. Для ребенка она скрывается за игровой. Ее привлекает возможность поиграть, получить удовольствие при выполнении определенных задач, входящих в содержание игры. В то же время с возрастом дети начинают понимать учебный эффект таких игр, их позиция в игре приобретает новое нюанса в связи со стремлением стать школьником, учиться. Чем отчетливее в дидактической игре для дошкольника выступает игровая ее сторона и чем больше обучающий эффект она обеспечивает, тем больше эта игра соответствует возрастным особенностям ребенка и тем лучше способствует обучению.

Как и любая игра, дидактическая содержит воображаемую ситуацию. Овладение мнимой ситуацией дидактической игры требует от дошкольника определенных умственных усилий, связанных с требованием отгадать, вспомнить, представить, дополнить, убрать лишнее тому подобное.

Правила дидактической игры составляют ее ведущий элемент, они четко объясняются ребенку перед началом игры, а также напоминаются в процессе ее выполнения. Уход от правил игры делает ее или неинтересной, или превращает в другие разновидности игр. Например, игра в "Растительное лото", предусматривает использование такого игрового материала, как специальные карточки, разделенные пополам, каждая половина содержит изображения различных растений. Дети должны составить лото, присоединяя карточки половинками с изображением одинаковых растений. Оговариваются требования к победителю; дети заранее знают - победит тот, кто при составлении допустит наименьшего количества ошибок. Для выполнения правил игры дети должны сравнивать изображения растений между собой, искать в них общее и отличное.

Как отмечает Г.А.Урунтаева , существуют условия, обеспечивающие соблюдение правил в дидактической игре, а именно:

Коллективная организация деятельности, игроки согласовывают свои действия и контролируют выполнение правил сверстниками;

Создание разновозрастных объединений, когда старшие дети передают свой игровой опыт младшим и выполняют роль обучающего.

Сегодня появились дидактические игры на основе компьютерных программ.

Среди компьютерных игр выделяют дидактические, реактивные развлекательные игры, игры-соревнования. Все они, по мнению В. В. Безменов, составляют группу закрытых компьютерных игр, где все компоненты закреплены достаточно жестко. В открытых, или креативных играх, отличаются компоненты, которые ребенок определяет сама. Это, прежде всего, цель игры. Открытая игра позволяет воспроизводить и развивать образ мира ребенка, побуждает детей к общению, в ней производится высокая самооценка, рефлексивные умения. Благодаря компьютеру ребенок имеет возможность видеть продукт своего воображения в игре, восстановить процесс создания игры (И. А. Ивакина).

В закрытых играх ребенок активно действует один на один с компьютером, ее деятельность носит репродуктивный характер, она отстраняется от окружающих, потому что сама игра требует от нее высокого сосредоточения. Такие закрытые игры ставят перед дошкольником ряд иерархически ускладнюваних задач, решение которых обеспечивает усвоение разнообразных знаний и правил управления компьютером, способствует развитию мышления, внимания, памяти и др., Обогащает познавательный опыт ребенка путем неоднократных упражнений с четко фиксированным результатом.

Особенностями использования компьютерных игр для детей являются следующие положения (Е. В. Зворыгина, Л. А. Яворончук) :

Компьютерные игры - средство воспитания, обучения, диагностики и психического развития детей, эффективное средство, формирования и коррекции игровой деятельности;

Компьютерные игры наряду с традиционными играми включаются в педагогический процесс детского сада;

В компьютерных играх предлагаются те элементы знаний, которые в обычных условиях обычными средствами трудно или невозможно понять и усвоить;

Компьютерные игры требуют особой организации, могут сочетаться с самостоятельными творческими играми, быть составной частью занятий.

ВЫВОДЫ об особенностях развития игр с правилами в дошкольном возрасте:

Подвижные игры выступают "школой произвольности", формируют двигательные (моторные) качества, а также положительно влияют и на другие стороны психического развития ребенка (организаторские и коммуникативные умения, познавательные процессы, социальные эмоции)

Дидактическая игра организуется и создается взрослым специально в учебных целях, при этом обучение происходит на основе взаимосвязи игровой и дидактической задач;

Дидактическая игра служит средством формирования умственной деятельности ребенка;

Новый вид игр дошкольников - компьютерные, которые бывают открытыми и закрытыми, они открывают новые возможности в развитии дошкольника.